“Nos países de língua alemã, o pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi teve dois grandes sucessores: Johann Friedrich Herbart e Friedrich Fröbel. Cheios de entusiasmo juvenil, os dois começaram seguindo o modelo fascinante do filantropo suíço. Cada um à sua maneira, ambos conseguiram mais tarde ir além do trabalho de Pestalozzi, abrindo à ação pedagógica novos caminhos, aliando estreitamente a teoria e a prática.
Pestalozzi entrou para a história da educação como o pai dos órfãos de Stans (Suíça) e o fundador da nova escola primária. Fröbel, além de sua filosofia pedagógica romântica, deu ao mundo o termo ‘jardim da infância’. O perfil do educador e pensador pedagógico J.F. Herbart pode, também, ser delineado a partir de um ponto central marcante, a ideia de instrução educativa.”
“Entre 1794 e 1797, foi aluno do filósofo Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) na Universidade de Iena. No entanto, o jovem Herbart rapidamente tomará distância da ‘teoria da ciência’ e da filosofia prática de seu mestre. No terreno fértil das contradições do pensamento idealista, fará germinar sua própria filosofia realista.”
“As principais obras filosóficas de Herbart são: Hauptpunkte der Metaphysik (Elementos essenciais da metafísica) (1806); Allgemeine Praktische Philosophie (Filosofia prática geral) (1808); Psychologie als Wissenschaft: neugegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik (A psicologia como ciência, novamente fundada na experiência, na metafísica e nas matemáticas) (1824-1825) e Allgemeine Metaphysik nebst den Anfängen der Philosophischen Naturlehre (Metafísica geral com os primeiros elementos de uma filosofia das ciências da natureza) (1828-1829).”
“Em sua metafísica, Herbart retoma a doutrina das mônadas de Gottfried Willhelm Leibniz. Levando em consideração os problemas levantados por Immanuel Kant na Crítica da razão pura, Herbart busca em suas deduções metafísicas apreender o real pelos conceitos. A metafísica de Herbart compreende, especialmente, uma psicologia minuciosamente elaborada, que se tornou um marco na história desta disciplina. Herbart foi o primeiro a utilizar com uma lógica implacável os métodos do cálculo infinitesimal moderno para resolver problemas da pesquisa filosófica. (…) Embora a investigação psicológica empírica do século XIX não o tenha acompanhado, sua psicologia exerceu uma influência inegável na psicologia empírica de Wilhelm Wundt, por exemplo, e na psicanálise de Sigmund Freud.
A filosofia prática de Herbart se caracteriza pelo fato de os juízos morais serem interpretados como julgamentos estéticos particulares. Os juízos morais expressam aprovação ou reprovação com base nas manifestações da vontade. As ideias morais não passam de juízos estéticos com base nas manifestações elementares da vontade. Os juízos morais da vida cotidiana podem ser corrigidos em função de ideias éticas de perfeição, de liberdade interior, de boa vontade, de direito e de equidade.”
“No início de 1809, foi chamado à Universidade de Königsberg para tornar–se o segundo sucessor de Immanuel Kant. Königsberg queria um filósofo de alto nível científico que fosse, também, um especialista da pedagogia.”
“Herbart distingue entre educação (Erziehung, em latim educatio) e instrução (Unterricht, em latim instructio). A educação se preocupa em formar o caráter e aprimorar o ser humano. A instrução veicula uma representação do mundo, transmite conhecimentos novos, aperfeiçoa aptidões preexistentes e faz despontar capacidades úteis.”
“Se tivesse sido completado, o sistema pedagógico de Herbart se comporia, assim, de duas partes ligadas (vinculadas), respectivamente, à ética e à psicologia. As duas partes podem ser desenvolvidas tanto analiticamente (partindo da experiência pedagógica) quanto sinteticamente (partindo de princípios filosóficos).”
“No início, Herbart tinha tentado exercer uma influência direta sobre o desenvolvimento do caráter de seus alunos. Logo, porém, constata, ao menos em relação a Ludwig que já estava, então, com 14 anos, que não teria o sucesso esperado. Disto concluiu que deveria doravante ‘dirigir-se ao entendimento de Ludwig’. Era a única maneira de afastar o perigo de ver as disposições (de modo algum más) de Ludwig se congelarem em um ‘egoísmo sábio (sensato, cauteloso), refletido e obstinado (persistente)’. Segue-se, então, o que se pode considerar como a primeira descrição da instrução educativa. Em Ludwig, a única oportunidade que se poderia ainda jogar para formar seu caráter seria
seu entendimento enquanto capacidade passiva de apreender aquilo que lhe é apresentado lentamente (vagarosamente) após tê-lo bem preparado e a esperança de que esta fraca centelha fará um dia surgir a reflexão autônoma ativa e a aspiração de viver conforme os seus ensinamentos. (Herbart, Os Relatórios para Karl Friedrich Steiger, p. 23.)”
“Herbart inculcou em seus alunos capacidades linguísticas surpreendentes, assim como um excelente conhecimento de história e de literatura clássica da Antiguidade. Deu-lhes uma bagagem matemática sólida e até, um feito extraordinário para a época em torno de 1800, uma iniciação aos métodos experimentais das ciências da natureza que estavam se constituindo. No entanto, esta instrução não era educativa apenas porque Herbart sempre subordinou os múltiplos fins do ensino estético e literário e do ensino matemático e científico à formação do caráter.”
“Este encaminhamento da educação moral encontra sua justificativa na psicologia de Herbart, sobrepondo-a à mais antiga psicologia das faculdades [Kant?]. (…) A força de vontade e a constância do comportamento são vistas como fenômenos que se explicam pela estabilidade das estruturas cognitivas. Inversamente, a falta de seriedade e a incoerência do comportamento se devem ao fato de contextos de comportamento do mesmo tipo receberem interpretações diferentes.”
“O interesse, como o desejo, é considerado como uma atividade mental, embora de intensidade menor. O interesse cria as primeiras ligações entre o sujeito e o objeto e determina, assim, o ‘horizonte’ do homem como campo daquilo que ele percebe ou não do mundo. Ao contrário do desejo, que pode ser aumentado pelo interesse, o interesse não dispõe ainda de seus objetos.”
“Um interesse no qual nenhum aspecto particular teria se desenvolvido, permanece em um estado bruto. Um interesse em que apenas aspectos isolados são desenvolvidos permanece unilateral. O interesse múltiplo (polivalente) é aquele no qual todos os aspectos se harmonizam, formando um todo. Isso tudo não deve variar segundo os indivíduos. Ao contrário, os interesses respectivos múltiplos devem se harmonizar de tal modo que cada indivíduo seja receptivo a todas as formas de atividade que caracterizam o homem como um ser espiritual. Com essa noção de interesse múltiplo (polivalente), Herbart adere à concepção de humanismo corrente à sua época.”
“Herbart menciona 6 orientações do espírito humano (do humanismo) [teste vocacional? haha]: no âmbito do conhecimento, distingue um interesse empírico, um interesse especulativo e um interesse estético; no âmbito das relações humanas (‘simpatia’), ele opõe o interesse voltado aos indivíduos aos interesses sociais e ao interesse religioso. Com sua fórmula de ‘interesse múltiplo’, Herbart traduziu a expressão consagrada em sua época ‘desenvolvimento harmonioso das forças humanas’, na linguagem de sua própria psicologia.”
“apenas um interesse permanente permite ampliar constantemente e sem esforço o círculo de idéias, de explorar o mundo e estimular uma simpatia calorosa pelo destino do outro. Assim, o ‘pecado capital do ensino’ é o tédio.”
“No início, o ensino tem uma missão específica de apresentar aos olhos das crianças, com base na poesia, relações humanas tão simples quanto possível. Quando havia um interesse suficiente para as línguas antigas, Herbart começava a formação estético-literária pela leitura de Homero, especialmente da Odisséia. Contudo, esta iniciação às línguas antigas servia, inicialmente, para apresentar as relações humanas e, só depois, para ensinar a língua.
A iniciação às matemáticas também era orientada para a formação do caráter, embora isso estivesse longe de ser seu fim exclusivo. Em seu tratado de 1802, A ideia de um ABC da intuição de Pestalozzi, Herbart esboçou não apenas um programa de iniciação às matemáticas ultramoderno para sua época, mas também respondeu à questão de saber em que o ‘ensino’ das matemáticas deve contribuir para a ‘educação’. Não é somente pela sua utilidade prática ou sua importância tecnológica que as matemáticas devem figurar no programa, mas, sobretudo, porque é um meio de exercer a atenção.”
“A disposição à atenção não deve, contudo, ser desenvolvida em contato com os objetos da arte ou da literatura. Com efeito, se os exercícios de atenção estivessem apoiados nas relações humanas, eles destruiriam todo sentimento de simpatia pelas personagens apresentadas; pela mesma razão, a instrução religiosa não constitui um quadro (situação) conveniente aos exercícios de atenção.” De acordo. Nada há nos números que possa estragá-los. Mas focar-se excessivamente nas personalidades romanescas e heróicas e sobretudo em Deus corrompe o homem-em-miniatura.
“Uma tal representação do mundo, de todas as suas partes e de todas as épocas conhecidas, visando impedir as más impressões de um meio desfavorável, poderia com razão ser tomada como o principal objeto da educação, no qual a disciplina, que desperta o desejo ao mesmo tempo em que o domina, só serviria como preparação necessária.” A disciplina nada é em e por si mesma.
“Herbart não exclui a possibilidade, ou a utilidade, de um ensino não-educativo. Na sua Pedagogia geral, afirma: ‘E confesso que não posso conceber educação sem a instrução; ao contrário, não reconheço nenhuma instrução que não seja educativa’”
“Em um texto circunstancial de 1818 intitulado Avaliação pedagógica de classes escolares, Herbart fez, mais uma vez, uma excelente exposição sobre as características da instrução educativa que a distingue do ensino tradicional¹ tanto pela escolha de seus objetivos quanto dos seus meios. O ensino tradicional tinha por finalidade inculcar no aluno o máximo de conhecimentos e de competências (saber-fazer) úteis. Seu objetivo era o ‘treinamento’ e a ‘qualificação’ do aprendiz.” E cá estamos nós de novo na hipervalorização das escolas técnicas…
¹ Muito distante do ensino antigo, no entanto.
“o homem que percorreu o mundo por terra ou por mar poderia cansar-se dela, e é justamente o desgosto pelas coisas e pelas ocupações e o aborrecimento que constituem esta depravação e esta indiferença que são o adversário, e até o inimigo mais cruel, da cultura e do interesse. (…) Qualquer um que entenda outra coisa pela palavra cultura poderá conservar seu vocabulário, mas suas ideias deverão ser banidas da pedagogia.”
“O treinamento e as qualificações podem ser obtidos pelo constrangimento ou pela autodisciplina, enquanto que o desenvolvimento do interesse múltiplo não pode ser outra coisa a não ser o fruto de uma motivação interna. O interesse do aluno é o fio de Ariadne ao longo do qual a instrução educativa avança regularmente”
“A Pedagogia geral de 1806 é fundada na experiência do preceptor que, mesmo após ter deixado Berna, a colocou sempre à prova em seu ensino privado. O ponto de vista de um preceptor é, todavia, diferente daquele de um mestre-escola. É possível que a instrução educativa dê excelentes resultados num quadro familiar, mas fracasse nas condições mais difíceis da vida escolar.” Não só possível, como provável e quase certo.
“O único meio de refutar a objeção consiste em mostrar, pela experiência, que uma instrução educativa escolar pode também ser bem-sucedida.”
“Entre minhas ocupações, o ensino da pedagogia me é particularmente caro. Mas isso exige mais do que um simples ensino; é necessário, também, que ele se torne o objeto de demonstrações e de exercícios. Além do mais, eu queria prolongar a série de experiências realizadas por quase dez anos. É por isso que considero, já há algum tempo, a possibilidade de eu mesmo dar uma hora de ensino a um pequeno grupo de meninos convenientemente escolhidos, por volta de uma hora por dia, na presença de jovens que seriam familiarizados com minha pedagogia e que poderiam, pouco a pouco, tentar, diante de mim, revezar comigo a aula e prosseguir o que eu havia começado. Dessa forma, seriam progressivamente formados mestres cujo método deveria se aperfeiçoar graças à observação mútua e à troca de experiências. Sabendo-se que um programa não é nada sem mestres, e por isto entendo mestres imbuídos do espírito deste programa e tendo adquirido o domínio do método, uma pequena escola experimental tal como eu imagino poderia ser a melhor preparação para um dispositivo futuro de maior envergadura. Conforme diz Kant, primeiro escolas experimentais, depois escolas normais.”
“A proposta de Herbart encontrou acolhida favorável na Prússia de 1809: a reforma do sistema educativo era considerada parte integrante da reforma de todo o sistema político que vinha sendo empreendida. Por meio de reformas internas, esforçava-se por compensar as perdas infligidas por Napoleão à Prússia na batalha de Iena e Auerstedt em 14 de Outubro de 1806. A reforma educacional prussiana foi conduzida vigorosamente em 1809 e 1810 por Wilhelm von Humboldt.”
“O ensino das matemáticas e das ciências naturais iniciava-se com exercícios de percepção. A estes se seguiam a geometria, a álgebra, a teoria dos logaritmos e, finalmente, o cálculo diferencial e integral.¹ Nesses dois ramos [poesia e matemáticas] foram enxertadas (acrescentadas) a religião, as narrativas históricas, a gramática e as ciências naturais.”
¹ Tá doido porra?! Ensinar cálculo no ciclo básico?
“No geral, Herbart pensa ter provado que seu método era independente de sua pessoa e que, mesmo nas condições mais difíceis do ensino público, por assim dizer, reformado, ele poderia ser posto em prática.”
“Para o ensino da literatura, a escola primária superior se distingue do liceu à medida que abandona as línguas antigas.” Não entendi nada? O que é ensino fundamental e médio nessas nomenclaturas?
“Segundo Herbart, a instrução educativa que parte de uma língua antiga faz um ‘détour’ que ele recomenda vivamente para os [poucos] espíritos mais brilhantes.”
“O caráter aristocrático do liceu, tal como o concebe Herbart, é inegável.” Liceu = ginásio = ensino médio?
Hoje nem mesmo o doutorado chega a ser aristocrático.
“As ideias reformadoras de Herbart não ganharam aceitação na Prússia de seu tempo. A Restauração superou o ‘élan’ reformador que havia prevalecido de 1809 a 1813. [Malditos monarcas!] Havia disposição em recrutar professores para cuja formação Herbart tinha contribuído, mas eles tinham que submeter-se a programas concebidos com objetivos diferentes dos seus. Não se considerava mais, se é que alguém já o havia feito, reformar os programas escolares no espírito do programa da instrução educativa. Também o método desenvolvido por Herbart para os liceus nunca foi adotado em nível nacional.”
“O Esboço de lições pedagógicas não se limita apenas a considerações isoladas e, inevitavelmente, incompletas. Ele revela a concepção global da pedagogia que Herbart havia exposto em sua introdução à Pedagogia geral, mas que não havia desenvolvido a não ser pela metade nesta sua obra de início de carreira.”
“Aquele que aprende para ganhar a vida e fazer seu caminho ou para se divertir não se põe a questão de saber se ele se tornará melhor ou pior. Dessa forma, tem a intenção de aprender isto ou aquilo, seja o fim bom, mau ou indiferente, e ficará satisfeito com todo mestre que lhe inculque o saber-fazer requerido tuto, cito, iucunde.”
“Além disso, o Esboço aborda problemas de método trazidos pelo ensino de algumas matérias”
“Apesar disso, o Esboço não vai além do que promete seu título escolhido com precisão: renunciando à discussão aprofundada desejável, Herbart se limita a delinear problemas e possíveis soluções.” Morreu antes das “Lições pedagógicas completas”.
“Teve, certamente, êxito em elaborar seu sistema filosófico e desenvolver seu método pedagógico tanto no plano teórico quanto no prático, mas suas principais obras filosóficas não tiveram a repercussão esperada. Herbart, particularmente, lamentava que sua psicologia matemática tivesse sido quase completamente ignorada pelos seus colegas filósofos.”
“É tanto mais surpreendente de ver que após a morte de Herbart sua pedagogia marcou profundamente as orientações de um movimento pedagógico ao qual se deu o nome de herbartismo. Este é implantado e se desenvolve no seio das universidades de Leipzig, Iena e Viena, contribuindo de maneira decisiva na formação do crescente grupo profissional de professores. É então que surgem associações e revistas dedicadas à pedagogia de Herbart. Convém mencionar, em especial, a Associação de Pedagogia Científica criada em Leipzig em 1868 e sua revista anual. São incontáveis as publicações sobre a filosofia e a pedagogia de Herbart.”
“em 1895 a Pedagogia geral surge em Paris em tradução francesa e, em 1898, em Londres e Boston a tradução inglesa.”
“Pouco a pouco, a reforma pedagógica do início do século XX excluirá o herbartismo e a pedagogia de Herbart foi gradualmente ameaçada de cair no esquecimento. (…) não foi somente na Alemanha que a reforma pedagógica do sistema escolar foi elaborada em oposição ao herbartismo. Como não se conhecia mais o primeiro Herbart, poder-se-ia ver nele o campeão de uma ‘escola livresca’ onde os alunos repetem as palavras do mestre sem poder chegar a uma experiência pessoal de aprendizagem. Critica-se Herbart de ter querido formar os espíritos pela ação externa, inculcando-lhes conteúdos educativos vindos de fora (ver, por exemplo, John Dewey, em Democracia e Educação, capítulo 6). [Ah, John! Tsc…] Herbart teria ignorado a presença de funções ativas na mente humana. As objeções deste tipo, justificadas em face dos excessos do herbartismo, ameaçaram lançar no descrédito o próprio Herbart. Sua doutrina da instrução educativa tinha se tornado incompreensível. Esqueceu-se que a instrução educativa tinha a experiência do aluno como função central e o interesse do aluno, traço de sua atividade mental própria, não apenas como fim, mas como o meio mais importante da instrução educativa.” “a pedagogia de Dewey é, efetivamente, em muitos aspectos, diametralmente oposta à de Herbart.”
“A partir dos anos 1950, verifica-se na Alemanha e em países vizinhos um renascimento da admiração por Herbart. [Como toda moda neste mundo, vai e volta.] Seus protagonistas tomaram distância em relação à imagem deformada passada pelos proponentes do herbartismo e de sua doutrina original e querem reencontrar o caminho do ‘Herbart vivo’ (H. Nohl). O meio de chegar a isso consistiria em renunciar à filosofia de Herbart enquanto fundamento dedutivo de sua pedagogia. Dever-se-ia, ao contrário, considerar a pedagogia como uma ciência relativamente independente da filosofia.”
TRECHOS SELECIONADOS
(*) “No Brasil nenhuma das obras de Herbart chegou a ser publicada, em que pese a importância das suas proposições acerca do fenômeno educativo no debate educacional havido na Europa, no século XIX.”
(*) “No período pós-guerra, quando o pensamento de Herbart começa a ser novamente resgatado na Europa, temos, no Brasil, a disseminação e o fortalecimento do escolanovismo entre os educadores, devido, principalmente, a ação dos ‘pioneiros’ da educação dentre os quais se destaca Lourenço Filho que teve uma atuação fundamental para que se difundisse entre nós a psicologia como base da educação.”
(*) “No Brasil os passos formais foram os poucos elementos de sua didática, mais aceitos e divulgados.”
(*) “No que toca à psicologia, a posição metafísica de Herbart radica-o na corrente do associacionismo, na qual encontramos a figura de David Hume, importante para Herbart como, por outros motivos filosóficos, o foi para Kant. A psicologia de Herbart não é, com efeito, aristotélica: a psicologia herbartiana não consiste no estudo da alma. Também não contempla, por conseguinte, o estudo das faculdades da alma, dado não existirem tais faculdades […] A psicologia é algo como uma física do mundo da psique.”
(*) “A antologia que se segue foi organizada a partir de 4 temas gerais, estabelecidos com base nas principais contribuições de Herbart para a pedagogia do seu tempo e da atualidade, presentes na obra Pedagogia geral derivada das finalidades da educação: a educação e a pedagogia, o ensino educativo, a psicologia educacional, e os educadores.”
* * *
Seleção muito ruim, com parágrafos soltos que não fazem sentido… Esses três quartos da obra que seguem são dispensáveis. Tudo de que se necessitava era de uma introdução ao pensador. Economizar-se-ia tinta, papel e paciência. E o que é pior: essa verdadeira MUTILAÇÃO CONTEXTUAL pode estragar o autor aos olhos dos incautos.
“Os educadores não param de se lamentar sobre o modo como as circunstâncias os afetaram negativamente, e ainda relativamente aos empregados, aos parentes, aos companheiros, ao instinto sexual e à universidade!”
“uma boa cabeça encontra o seu melhor mestre na sua autossuficiência, na sua participação e no seu gosto, para em determinada altura ser capaz de se acomodar às convenções da sociedade, conforme quiser.”
“Um mestre de escola da aldeia nonagenário tem a experiência de noventa anos de vida rotineira, tem o sentido do seu longo esforço, mas será que também tem o sentido crítico dos seus resultados e do seu método?”
“Os resíduos das experiências pedagógicas são os erros cometidos pelo educando na idade adulta”
“No longo percurso da juventude há tantos e tão variados momentos, cada um dos quais afetando por si fortemente a alma, que mesmo o mais forte pode ser subjugado, se com o tempo se não multiplicar ou for renovado em numerosas outras manifestações.”
“Daí o aviso: não educar demais – é preciso evitar o emprego desnecessário do poder, através do qual se dobra e redobra, se domina o ânimo e se perturba a alegria. Perturbam-se igualmente as futuras recordações alegres da infância e a alegre gratidão, que é a única forma autêntica de gratidão”
“Rousseau queria, pelo menos, endurecer o seu educando. Ele definira para si mesmo um determinado ponto de vista, ao qual permaneceu fiel. Ele segue a natureza. Mediante a educação deverá garantir-se um desenvolvimento livre e alegre de todas as manifestações da vida vegetativa humana, desde a primeira infância ao matrimônio. A vida é o ofício que ele ensina. E, no entanto, vemos que ele aprova a máxima do nosso poeta: ‘A vida não é o bem supremo!’, pois sacrifica em pensamento toda a vida particular do educador, que se dedica a companheiro constante do jovem! (…) Mas será simplesmente viver assim tão difícil para o homem? Julgávamos que a planta humana se assemelhava à rosa: assim como a rainha das flores é a flor que menos preocupa o jardineiro, também o homem seria capaz de crescer em qualquer ambiente, de se alimentar de toda a espécie de alimentos, de aprender mais facilmente, de se servir de tudo e de tirar vantagem.”
“Quem, porventura, melhor sabe como comportar-se em sociedade é o educando de Locke. Aqui o mais importante é o convencional. Depois de Locke já não será preciso escrever um livro sobre educação para os pais que destinam os seus filhos à sociedade. O que quer que acrescentasse degeneraria, provavelmente, em artificialidade. Comprai por qualquer preço um homem grave, ‘de boas maneiras, que conheça as regras de cortesia e de conveniência com todas as variações resultantes da diferença das pessoas, dos tempos e dos lugares, capaz de orientar constantemente o seu educando, na medida em que a idade deste o permita, no cumprimento destas coisas’. Aqui, é forçoso uma pessoa calar-se. Seria totalmente inútil argumentar contra a vontade de verdadeiros homens de sociedade, de querer converter igualmente os seus filhos em homens de sociedade, uma vez que esta vontade se constitui em virtude das impressões da realidade, sendo confirmada e reforçada através de novas impressões a cada novo momento. Bem podem pregadores, poetas e filósofos transpor para prosa e verso toda e qualquer consagração, leviandade ou formalidade, porque um simples olhar em redor desfaz qualquer efeito, acabando essas pessoas por parecerem atores ou sonhadores.”
“Poder-se-ia pôr em dúvida, se este capítulo faz ou não efetivamente parte da pedagogia ou se não se deveria incluí-lo nas seções da filosofia prática, que na realidade tratam do governo, uma vez que é seguramente diferente de base a preocupação pela formação intelectual daquela que se limita a querer manter a ordem. E se a primeira tem o nome de educação, se precisa de artistas especiais que são os educadores, se ao fim e ao cabo qualquer arte tem de ser separada de todas as ocupações secundárias heterogêneas para que se chegue à perfeição mediante a força concentrada do gênio, não poderá desejar-se menos à boa causa em questão, bem como ao rigor dos conceitos, que se retire o governo das crianças àqueles a quem cabe penetrar com seu olhar e com sua ação no íntimo das almas.”
“Um governo que se satisfaça sem educar destrói a alma, e uma educação que não se ocupe da desordem das crianças, não conheceria as próprias crianças.”
“Primeiro, não se desenvolve na criança uma autêntica vontade capaz de tomar decisões, mas tão somente um ímpeto selvagem que a arrasta para aqui e para ali que é de si um princípio de desordem:, contrariando as disposições dos adultos e, inclusivamente, capaz de pôr em perigo de vária ordem a pessoa futura da própria criança. Esta impetuosidade tem de ser subjugada, senão a desordem terá de ser atribuída como culpa aos que tratam da criança. A submissão processa-se através do poder e o poder tem de ser suficientemente forte e repetir-se as vezes que forem necessárias para ter completo êxito, antes que se manifestem na criança os traços de uma vontade própria.”
“O adulto e aquele que chegou à idade da razão assumem naturalmente com o tempo governarem-se a si próprios. Existem, porém, também pessoas que nunca atingem esse ponto. A estas é a sociedade que as mantém sob tutela, designando-as de loucas ou de dissipadoras. Existem também aqueles que formam em si uma vontade contrária à sociabilidade e a sociedade encontra-se com eles numa disputa inevitável, acabando finalmente por submeter-se ao que é justo em relação a elas.”
“O amor não aprova hesitações, nem tampouco espera por imperativos categóricos”
“No ensino há sempre qualquer coisa de terceiro, com que o professor e aluno estão simultaneamente ocupados, ao passo que em todas as outras preocupações da educação é o educando que está diretamente na mente do educador, como o ser em que tem que atuar e que, em relação a si próprio, se deve manter passivo”
Seclusão Anagógica 